中国一线配资网王红顺|讲了多遍的原题考试学生仍出错：6大核心原因与相应落地对策

【王红顺专栏】讲了多遍的原题考试学生仍出错：6大核心原因与相应落地对策中国一线配资网

原创作者|王红顺（河南郑州晨钟教育科学研究所所长）

"这道题我在课堂上已讲过多遍，考试时仍然有学生出错，你说俺的学生笨不笨，这类学生让华罗庚来讲，也教不会！"

这句夹杂着无奈、沮丧甚至一丝愤懑的抱怨，恐怕是许多教师办公室里的“高频台词”。它像一道无形的墙，将教师的责任与学生的表现悄然隔开，最终指向一个简单却无解的结论：学生“笨”。将学生错题简单归因于“笨”，往往会掩盖教学中真正的问题。一道题反复讲仍出错，并非单一因素导致，而是教师教学、学生学习、反馈巩固等多环节出现偏差的结果。然而，当我们把目光从指责学生转向审视自身时，一个更深刻、更具建设性的问题浮出水面：当“讲过”不等于“学会”，我们究竟该归咎于谁？又该如何破局？

这并非一个简单的对错问题，而是一面映照我们教学理念、方法与行为的镜子。我们教师应从“归罪学生”的惯性思维，转向“归因教学”的专业自觉。只有这样找准根源，才能让“讲过的题不再错”从期待变为现实。

一、归因之误：从“责任推卸”到“责任共担”

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别让“归因偏差”挡住解决问题的路，问题的根源，往往始于我们看待问题的视角。当教师脱口而出“学生笨”时，其实是一种认知上的自我保护，将教学的失败归因于学生这一不可控因素。但教学是师生双向互动的过程，责任也应当是双向的。若只强调“我讲过了”，忽视学生的接受度与理解度，只会陷入“越讲越错、越错越怨”的恶性循环。

不妨换位思考：“这道题我讲了多遍，学生还是没学会，是不是我的‘教’出了问题？” 这种视角的转换，并非自我否定，而是专业成长的起点。它意味着我们承认，学生的学习效果是教学质量的最终检验。当多数学生未能掌握时，我们需要反思的，不应是学生的资质，而应是我们的教学设计、讲授方式与互动策略。从“我只管讲，会不会是你学生的事”到“我们如何一起学会”，这是从“普通教师”到“优秀教师”心态的关键一跃。

二、讲授之困：从“无效重复”到“精准赋能”

不少教师认为“讲得次数多，学生就记得牢”。很多时候，“讲多遍”不等于“讲透了”。无效的重复，不仅浪费时间，更会固化学生的错误认知，甚至让他们产生“反正我也听不懂”的习得性无助。我们的讲授方式，可能正陷入以下三大误区：

1.“快”的陷阱：以速度代替深度。为了赶进度，我们常常越讲越快，以为重复能加深印象。有的教师快速讲多遍，并且一遍比一遍语速快。慢慢讲时学困生尚且听不懂，快讲他们更听不懂。加上已会学生的回答干扰，学困生失去思考空间，想听也听不好。殊不知，对于学困生而言，慢速讲解尚且难以理解，快速“轰炸”只会让他们彻底“掉线”。“步步清”的慢讲，远胜过“囫囵吞枣”的快讲。每一步都确保学生跟上，每一个关键点都给予思考和消化的时间，这才是真正的“讲透”。

2.“方法”的局限：以单一方法应对多元学生。学生是视觉型、听觉型还是动觉型学习者？他们的认知起点在哪里？如果我们始终用同一种方法、同一种思维路径去讲解，无异于“一把钥匙开万把锁”，不适合这种方法的学生自然学不会。“快速讲多遍，不如慢慢讲一遍；用一种方法讲多遍，不如用多种方法讲一遍。”尝试用画图、列表、实物演示、小组讨论等不同方式切入，让不同认知风格的学生都能找到理解的入口。

三、学习之惑：从“表面懂了”到“深度理解”

学生“似懂非懂”比“完全不懂”更隐蔽。学生点头、应答，甚至能复述步骤，并不代表他们真正理解了。这种“似懂非懂”的状态，是重复出错的温床。

假性理解：题目反复错，往往是“假理解”的信号。学生可能只是记住了解题的“套路”，而非理解了背后的“原理”。当题目稍作变化，或情境稍有不同，他们便无所适从。

认知错位：这次错了，下次还错。若两次错因相同，说明学生从始至终没听懂，之前的“会”只是模仿教师的解题步骤，并非真正理解逻辑。若两次错因不同，说明学生没能构建知识体系，对知识点的理解停留在表面，无法应对不同情境下的应用。简单说：若错因相同，说明他从未真正听懂；若错因不同，则表明他未能将新知识融入自己的认知体系，没有实现深度的自我建构。

如何甄别真懂与假懂？一个简单有效的方法是“费曼学习法”的变体：让出错的学生向同伴或老师完整地讲解一遍这道题，包括错因分析和正确思路。如果他能讲得清晰、透彻，说明他真的懂了；如果支支吾吾、逻辑混乱，那他依然停留在“知道”的浅层，需要我们再次介入，帮助他打通理解的“最后一公里”。

四、纠错之弊：从“形式订正”到“根上纠错”

“简单订正”≠“真正改会”。订正错题，是学习闭环中至关重要的一步。然而，许多时候，很多学生的纠错流于形式：

“抄”答案式订正：学生只是简单地把正确答案抄在旁边，大脑并未参与思考。

“小题大做”缺失：选择题、填空题的错误，没有当成解答题一样，详细写出解题步骤和思维过程。

错因分析肤浅：对 “哪里错了”一知半解，将错误简单归为“粗心”，而未深挖是概念不清、审题失误还是计算能力不足。比如把“没理解题意”说成“粗心”，掩盖了阅读能力的不足。

纠错不到位表现可概括为：缺少规范订正（如小题没当成大题订）；对 "错点"一知半解；对错因描述有误等。

有效的纠错，必须是“根上纠错”。这要求我们：

1.规范订正流程：变“分心抄答案”为“专注理解”。教师讲试卷错题时，要求学生只听不写，专注跟上教师的思路，重点听“错在哪里”“为什么错”“怎么避免错”。讲完后，让学生不看黑板、不看答案，独立完成订正，杜绝“抄答案”。这样强迫学生们调动自己的思维，真正消化解题逻辑，而不是机械模仿。

2.深挖错因：引导学生对照“学生总在同一个地方犯错的九条主因”：习惯问题——粗心，行为习惯不好，题目未看完就下手；细心问题——注意力不集中，抄题都会出错；程序问题——做题步骤不规范，跳步骤造成错误；理解问题——知识停留在一知半解，未真正掌握；思维问题——思维陷入错误信息链，形成错误条件反射；知识问题——知识漏洞没补上，基本概念存在欠缺；熟练问题——动手太少，熟练程度不够；刺激问题——知识记混，不同规律或语言信息串门；方法问题——错题集方向错了，强化了负面印象。进而精准定位自己的问题。

3.二次甚至多次批改：有些学生在试卷上订正时仍然出错，对这些订正出错的重点错题，要求学生在作业本上进行二次订正，教师要进行二次批改，形成“发现——纠正——巩固”的闭环。

五、巩固之缺：从“一次对”到“次次对”

“做过一遍”≠“次次做对”。“练习—出错—纠错—熟练”是必经过程，少了任何一步，都无法形成稳定的解题能力。从“懂”到“会”，从“会”到“对”，从“对一次”到“次次对”，中间隔着一条名为“练习”的河。许多学生之所以重复犯错，是因为巩固环节出了问题。

知识漏洞未补：错题暴露出的知识点薄弱环节，没有及时进行 “查漏补缺”。只订正题目，不回顾题目涉及的核心概念，比如错了“三角形面积题”，却没重学“底和高的对应关系”。

同类训练不足：仅订正了原题，没有进行同类题、变式题的巩固训练，导致知识迁移能力差，遇到“换数据”“换场景”的题目就会慌。

错题本沦为“收藏馆”：错题整理就搁置，但很少回顾、消化，之前纠正的错误又会“反复出现” ，错题本失去了其应有的价值。

“学而时习之”的古训，在今天依然闪耀着智慧的光芒。巩固不是简单的重复，而是有策略的强化。变式训练能帮助学生理解知识的本质，周期性回顾能对抗遗忘曲线，主题式归纳能帮助学生构建知识网络。这需要一个“练习—出错—纠错—熟练”的螺旋式上升过程。

六、认知之障：从“固定型思维”到“成长型思维”

最后，我们必须关注那些最让我们头疼的“学困生”。他们的问题，往往已超出认知层面，深入到元认知和自我系统。

自我设限：“自我否定”比“知识不会”更难破。学困生元认知：学困生反复错题，往往不是“学不会”，而是“不愿学”“不敢学”。“我脑子笨，学不会”的信念，像一道无形的枷锁，让他们在困难面前不战而败。这类学生若不先调整“自我认知”，只补知识，只会越补越抵触，陷入“越错越怕，越怕越错”的怪圈。

思维“关机”：一读题，遇到稍复杂的信息，便立刻放弃思考，大脑进入 “待机”状态。

对于这类学生，任何单纯的知识灌输都收效甚微。我们必须先修复他们的“学习操作系统”——即改变他们的自我认知和元认知策略。通过鼓励、肯定微小的进步，帮助他们建立“我能行”的成长型思维；通过教授具体的阅读、思考、检查方法，让他们拥有应对困难的“工具箱”。只有当学生从内心相信自己可以改变，并掌握了如何学习的方法，我们的教学才能真正“入门”。

每一次学生的错误，都是教师成长的契机。多问“我该怎么做”，少怨“学生为什么不会”。讲过的题还错，不是教学的终点，而是优化教学的起点。少一点对学生的否定，多一点对教学的反思；少一点“重复讲解”，多一点“精准突破”，才能真正帮助学生跳出“反复错”的怪圈，实现高效学习。

“讲过还错”的现象，不再是让我们沮丧的“终点”，而应是引领我们深度反思的“起点”。它提醒我们，教育不是一场单向的灌输，而是一场精心的引导、耐心的陪伴和智慧的点燃。

北京十一学校朱则光老师的下面的四个自问，值得每一位教师牢记，并将其内化为我们日常的教学反思习惯：

1.复盘我的“教”：我上次怎么讲的？效果如何？我凭什么这样判断？

2. 审视学生的“学”：我如何帮助学生实现从 “懂”到“会”再到“对”的跨越？

3.追踪错误的“变”：哪些学生重复犯错？错因是否相同？哪些学生由对变错？为什么？

4.评估纠错的“效”：我的改错要求，是否足以让学生真正纠正自己的理解？

当我们开始这样系统地思考和实践时，我们会发现，那个曾经让我们“头疼”的问题，正悄然变成我们专业成长中最宝贵的财富。因为我们终于明白：真正的教育，不是确保学生不再犯错，而是教会他们如何从错误中学习，并最终成为一个独立、自信、会思考的人。这，或许就是“讲过还错”背后，最深刻的教育启示。

作者简介：王红顺中国一线配资网，中学高级教师，河南省首届十大教育新闻人物，中国教师报特聘课改专家，出任多个区域、民办学校发展顾问，现任郑州晨钟教育科学研究所所长。学术研究领域:学校管理、课堂改革、学校文化。著有《学校管理的N个创意》、《学校管理创意策划60例》、合著有《给民办学校的N个建议》，先后受邀在北京、广东、江苏、海南等十八个省市讲学上百场。

发布于：北京市

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